Влияние депривации на развитие ребёнка

Исследования влияния депривации на развитие детей начали проводиться во второй половине ХХ века. Негативные последствия нарушенных отношений с матерью были впервые обоснованы в теории объектных отношений - одной из школ в современном психоанализе. Ее основатели - Р. Фейербейн, Д. Винникот, М. Клайн, М. Балинт, а также их наиболее известные современные последователи М. Малер и О. Кернберг во многом отошли от главных положений классического психоанализа. Центральным для нормального психического развития ребенка сторонники теории объектных отношений считают не удовлетворение инстинктов и влечений, а установление удовлетворительных отношений с ближайшим окружением. [52]

Американская интерперсональная психоаналитическая школа берет начало от работ Г. Салливена, считавшего надежные и эмоционально удовлетворительные отношения в детстве - базой нормального психического развития. Соответственно, различные формы психической патологии он связывал с неудовлетворительными интерперсональными отношениями как на ранних, так и на более поздних этапах развития.

А. Фрейд, Р. Спитц, работая в приютах и детских домах, наблюдая за детьми, надолго разлученными с родителями, заложили основы теории привязанности, впоследствии интегрированной с теорией депривации. Дж. Боулби и М. Эйсворт - непосредственные создатели и разработчики теории привязанности. Они рассматривали потребность в привязанности как биологическую врожденную потребность, обосновывая это положение опытами с приматами.[53] Последние показали, что детеныши, лишенные общения с матерью или замещающим объектом, даже при наличии хорошего ухода заболевают и оказываются на краю гибели. Одно из центральных понятий теории привязанности - понятие рабочей модели (working model), на основе которой происходит взаимодействие ребенка с миром. Рабочая модель включает модель себя и близкого человека (Я - Другой), при этом восприятие себя определяется тем, как меня воспринимает объект привязанности. Глубинная память сохраняет образы и образцы поведения с близкими людьми, которые постоянно повторяются в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Стойкость и ригидность схем поведения, представляющих собой обобщенный опыт отношений с матерью, во многом объясняет те длительные кризисы, которые неизбежно возникают у детей из неблагополучных семей при адаптации в приемной семье. Необходим новый, достаточно длительный опыт иных позитивных отношений, чтобы прежние схемы перестроились.

Если теория привязанности развивалась на почве психоаналитического направления, то на теорию депривации значительное влияние оказало когнитивно - бихевиоральное направление в психологии.

В соответствии с основными законами теории научения Б. Скиннера эффективность научения определяется степенью дифференцированности и временной близости стимуляции, следующей за тем или иным поведением. Бедная и однообразная обратная связь ведет к пассивности, так как способствует формированию представления о мире как неконтролируемом, а о себе как не способном влиять на собственную жизнь. Строго регламентированная жизнь в закрытых детских учреждениях, монотонная и мало дифференцированная стимуляция с неизбежностью способствуют формированию экстернального локуса контроля (Д. Роттер) и низкой личностной эффективности (А. Бандура). Интернальный локус контроля и позитивное представление о своей личностной эффективности являются важнейшими факторами успешной адаптации и психического здоровья в рамках методологического бихевиоризма. Бедность моделей для социального научения приводит к крайне скудному репертуару социальных навыков. В теории выученной беспомощности М. Селигмена в качестве основной причины жизненной пассивности и депрессивных установок рассматривается окружающая среда, не подкрепляющая эту активность.

Й. Лангмайер и З. Матейчик,[54] разработавшие концептуальный аппарат теории депривации, определяют депривацию как недостаточное удовлетворение (в течение длительного времени и в серьезной степени) основных психических потребностей. Под ними они подразумевают потребности ребенка в богатой разнообразными стимулами сенсорной среде, в дифференцированной и относительно постоянной структуре внешних стимулов, когда понятны правила, по которым происходят изменения, и есть уверенность в наличии защиты и контроля протекающих процессов, в эмоциональной связи с матерью (отцом, другими значимыми лицами), в возможности автономного функционирования.

Обобщая опыт исследований и наблюдений, авторы делают оптимистичный прогноз о возможности компенсации депривации. На основе четырехуровневой модели депривационных нарушений они намечают направления компенсации депривационных расстройств и соответствующие им реабилитационные мероприятия:

1) реактивация, т.е. создание когнитивно дифференцированной и богатой разнообразной стимуляцией окружающей среды;

2) редидактивное учение или переучивание на основе положительного подкрепления адекватных реакций и способов поведения и оттормаживания нежелательных, а также путем тренинга и упражнений;

3) реэдукция - исправления нарушений с помощью упорядочивания взаимоотношений ребенка с внешним миром, а также психотерапии;

4) ресоциализация - включение ребенка в общество и предоставление ему возможности овладения богатством разнообразных социальных ролей и поведенческого репертуара.[55]

Й. Лангмайер и З. Матейчик считают, что только в обществе ребенок может избавиться от последствий депривации и выработать новые позитивные установки по отношению к окружающему миру.

Российская научная традиция имеет значительное сходство с интерперсональными теориями в отведении центральной роли в развитии взаимодействию взрослого с ребенком. Депривация рассматривается как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении.

Согласно культурноисторической концепции Л. С. Выготского развитие происходит в процессе интериоризации культурноисторического опыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития; только в постоянном контакте со взрослым возможна интериоризация как основной механизм развития. Этот контакт способствует формированию у ребенка потребности в привязанности к заботящемуся о нем взрослому, т.е. Л. С. Выготский рассматривал данную потребность не как биологически заданную (первичную) - как в западной литературе, а как результат взаимодействия ребенка и взрослого.

Задержки развития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром. Л. С. Выготский писал о неблагоприятном воздействии институционального воспитания на развитие детей и уже в 30е гг. выступал против помещения детей с отклонениями в развитии в детские дома. "Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок... Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухому... Глухой вращается в узком кругу глухих. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются: глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом ".[56]

Эти слова можно полностью отнести к практике воспитания здоровых детей и детей с отклонениями в развитии в закрытых детских учреждениях. Л. С. Выготский ввел чрезвычайно важное понятие "социальной ситуации развития " как базовое для понимания нормального развития личности. [57]Он убедительно показал, что социальная ситуация развития в изолированных сиротских или интернатных учреждениях не может создать условий для нормального развития.

С. Л. Рубинштейн первым упоминает о рефлексии как важнейшем механизме поиска человеком своего места в мире, определения своей системы ценностей. Работы Н. Г. Алексеева, В. К. Зарецкого, И. Н. Семенова положили начало экспериментально-психологическому исследованию рефлексии как важнейшего механизма мышления и развития. Активное осмысление собственной деятельности, ее предметных и личностных оснований является предпосылкой способности к саморегуляции и свободному самоопределению, которое является условием полноценного развития личности. В свою очередь, диалог со взрослым на основе эмоционального контакта и принятия - важнейший механизм развития рефлексии.[58]

Б. С. Братусь считает способность к любви и привязанности родовой сущностью человека и основой нормального психического развития. Если развитие этой способности по каким-то причинам блокируется, то возникают различные личностные девиации.[59] В ряде исследований показана важная роль особенностей эмоционального контакта со взрослым в происхождении различных видов психической патологии. [60]

Таким образом, большинство авторов приходят к выводу, что только в семье могут быть созданы оптимальные условия для нормального развития ребенка, вытекающие из проанализированных выше теоретических подходов:

1) стабильный, индивидуализированный и эмоционально насыщенный контакт с близким взрослым;

2) широта связей с социумом, разнообразная, когнитивно насыщенная среда;

3) собственная активность и активная разнообразная обратная связь от окружающего мира.

Именно поэтому главной заботой общества и государства становится создание условий для осуществления права ребенка на воспитание в семье, в том числе и в замещающей семье, которая в отношении приемного ребенка выполняет многообразие функций (развивающую, воспитывающую, социализирующую, реабилитирующую) и способна восполнить недостатки его развития, ликвидировать отставание его социального опыта от опыта сверстников, восстановить личностное благополучие.