Образование как социальный институт

Система образования является одним из важнейших социальных институтов. Исследователи выделяют различные функции системы образования:

·    передача культуры общества от одного поколения к другому, т.е. трансляция основной системы ценностей, социальных норм, ролей (социальных, профессиональных, семейных);

·    обучение определенным знаниям и умениям;

·    развитие интеллектуальных способностей людей, самореализация и поиск нового знания. Естественно, в разных культурах (и в разных образовательных учреждениях) реализуются различные из названных функций и задач.

Современная западная культура характеризуется тенденциями к универсализации и отказу от различного рода предрассудков и стереотипов (национально-этнических, религиозных, политических, гендерных), а также признанием существования различных образов мышления и стилей жизни при соблюдении универсальных прав и свобод человека. Общепризнанно, что одной из важнейших социально-культурных задач является преодоление всех видов дискриминации и подавления свободного развития личности - в том числе и по признаку пола. Система образования должна играть в этом процессе одну из важнейших ролей. Именно поэтому в последнее время на Западе при анализе системы образования все большее внимание уделяется гендерным аспектам и проблеме равенства прав на образование для женщин и мужчин.

В нашей стране сложился сложный культурный феномен, называемый советским опытом решения женского вопроса", который породил довольно противоречивый набор гендерных норм, стереотипов, правил поведения. В данном случае важно выделить следующее: государственная идеология равноправия обеспечивала формальное равенство прав женщин и мужчин при получении образования, а его бесплатность давала женщинам шансы на получение хорошего образования. Этим вопросом занимался Московский центр гендерных исследований. По их источникам в конце 80-х годов женщины составляли 90% учителей, 70% врачей, 60% инженеров, 40% научных работников. Такой картины не было нигде в мире (другое дело, что уровень оплаты труда в сферах образования, культуры, здравоохранения был значительно ниже, чем в промышленности). Однако негласно существовавший общественный договор (гендерный контракт) определял гендерные позиции следующим образом: формально женщины имеют равные права с мужчинами, могут получить любое образование и работать в любой сфере на любой должности, но основным в их жизни должна оставаться семья. Другими словами, для женщин формально были открыты широкие социальные перспективы, хотя в силу действия гендерного контракта и гендерных стереотипов женщины предпочитали держаться в тени мужчин и мужского лидерства.

Вместе с тем, уже тогда существовали некоторые нарушения принципа равноправия женщин и мужчин при получении послешкольного образования, которые чаще всего обосновывались "заботой о здоровье": женщин официально не принимали в те учебные заведения, которые обучали профессиям, запрещенным КЗОТом для женщин по вредности условий труда. Однако неофициально женщин не принимали и в другие, особо престижные учебные заведения: в МГИМО - на факультет международных отношений; в МГУ - на отделение международной журналистики и в Институт Восточных языков; в Институт Военных переводчиков, в военные и милицейские училища и ВУЗы. Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты для поступления женщин и во многих других учебных заведениях. Вопрос об этих нарушениях прав женщин никогда официально не обсуждался, хотя он и противоречил провозглашенному в советской Конституции равенству прав женщин и мужчин в сфере образования.

Гораздо более распространенной в образовательной системе была практика скрытой дискриминации по полу (сексизм), характерная практически для всех ступеней системы воспитания и образования - от детского сада до университета. Подробный анализ того, как это делается в школе - в том числе и в СССР - дан, например, в выпущенной ЮНЕСКО еще в 1986 г. книге Андре Мишель "Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках и книгах для детей". Автор этой работы выделила различные формы скрытого сексизма в школе: сексизм в организации системы школьного образования (немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции); учителя часто по-разному относятся к мальчикам и девочкам - первых поощряют к самовыражению и активности, вторых - к послушанию и прилежанию; сексизм в школьных учебниках выражается не только в том, что они предлагают стереотипные образы мужчин и женщин ("мама мыла раму, а папа работал"), но и в четкой ориентации мальчиков и девочек на овладение различными дисциплинами и на разные профессиональные занятия.

Скрытая практика нарушения принципа равноправия, по-видимому, существовала, и в послешкольной системе образования - в различных училищах, техникумах, институтах и университетах. Так, по данным статистического сборника "Условия труда и быта женщин", 2,4% женщин, опрошенных по репрезентативной выборке, отметили неравенство женщин и мужчин в получении образования.

Но анализировать масштабы и характер этого явления представляется затруднительным, поскольку репрезентативные российские исследования такого рода пока не проводились. Например, в библиографическом указателе Центра социологии образования (Социология образования1993), содержащем несколько сотен названий публикаций за тридцать лет, нет указания на такого рода работы. Нет их и в аналитической статье В. С. Собкина и Г. А. Емельянова: "Динамика становления исследований по социологии образования в период 60-90-х годов".

Единственная гендерная проблема, о которой изредка и вскользь говорилось ранее в статьях или на конференциях, - это негативные последствия для формирования "правильной маскулинности" так называемой "феминизации" школьного образования. Даже в недавней книге Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчевой и В. В. Серикова "Социология образования: прикладной аспект", описывающей результаты масштабных социологических исследований современной системы образования и массу очень важных и интересных данных, нет гендерного аспекта анализа проблем. Другими словами, студенты и преподаватели у них рассматриваются как единые, гендерно не дифференцированные целостности - даже при описании ценностных ориентаций или выбора профессии не дается разбивки респондентов и их реакций по полу, что, по-моему, обедняет и сам материал, и возможности его анализа.

Как предполагают исследователи Московского центра гендерных исследований, отсутствие интереса исследователей образования к гендерным аспектам обусловлено, с одной стороны, формальным представлением о существовании реального равноправия женщин в этой сфере, а, с другой - отсутствием знаний о современных подходах к проблемам прав человека в сфере образования.