Межличностные отношения воспитанников детского дома младшего школьного возраста

Основной задачей работы любого детского дома является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество. Под социализацией понимают становление ребёнка в системе социальных отношений, то есть ребёнок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей.

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

во-первых, воздействие общества и социальной среды на личность ребёнка;

во-вторых, активное участие в этом процессе самого ребёнка;

в-третьих, совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определённой жёсткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей лишённых родительского попечительства.

По мнению А. В. Мудрика, на социализацию человека влияет ряд факторов.

Первая их группа – макрофакторы (космос, мир, планета, страна, общество, государство);

вторая – мезофакторы (регион, город, посёлок, село).

Эти факторы влияют прямо и опосредованно через микрофакторы (семья, группы сверстников, микросоциум) в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т. е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает жизнь ребёнка (родители, братья, сёстры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.).

Для воспитанника детского дома микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребёнка воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели детского дома.

Ребёнок-сирота, так же как и любой другой человек, живёт в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

Как свидетельствует анализ практики, в ряде закрытых детских учреждений России проводится работа по организации полноценного и удовлетворяющего детей общения с ними воспитателей, педагогов. У детей обнаруживается обострённая жажда контакта со взрослыми, они радуются при виде старших, проявляют неутомимый интерес, живо реагируют на их мнение и оценку. Но всё же в поведении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, можно усмотреть стёртые, смягчённые черты этого тяжкого недуга. В сфере общения обнаруживается сниженная инициативность детей, ослабленная чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессий.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит и усвоение той или иной роли ребёнком, оставшимся без родителей оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей живущих в детских домах наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только в следствии нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому что жизнь в детском доме зачастую не требует от личности ребёнка той её функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи. Особенно трудным для ребёнка-сироты оказывается освоение роли семьянина.

Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остаётся незыблемой. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлении детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребёнка – ожидание праздника; ребёнок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать своё мироощущение, своё понимание положительной модели семьи (14).

Несмотря на то, что 90% детей – это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью. Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребёнка, дети часто тоскуют по живым родителям, по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом обратно возвращаются в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников. У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей, которые жалеют своих непутёвых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им встать на ноги, исправиться [14].

Одной из самых сложных и малоизученных проблем является проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям лишённым родительского попечения и проживающих в условиях детского дома. Эта проблема начинается, прежде всего, с принципов комплектования классов, при посещении школы. Рассмотрим варианты обучения детей-сирот.

Дети-сироты проживают в детском доме и посещают школу, соответствующую уровню их развития в микрорайоне. В настоящее время имеется две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детских домах:

1. В школе создаются «сиротские классы» укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педагогов.

2. Более благоприятной для ребёнка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребёнок-сирота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Дети из детского дома чаще попадают в категорию, так называемых, «неудобных». Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к учёбе на рубеже 3-5 классов; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Чаще всего школа хочет избавиться от этих учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не заживает. А ребёнок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме детских домах. В основе их деятельности лежит принцип «защищающей семьи», а это означает:

- ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

- проживание детей маленькими группами – «семьями», имеющими родственные связи, где воспитатель исполняет роль главы семьи;

- открытый тип детского дома способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских, попечительских семей;

- приближение условий проживания к обычным, домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется позиция воспитателя – главным становится развитие личности ребёнка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Задача воспитателя в создании социально-эмоционального комфорта для ребёнка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей:

- на свободное время;

- на добровольное участие в коллективной деятельности;

- на самостоятельное общение по своему выбору- на участие в решении внутренних вопросов группы, семьи, всего дома.

Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог – он «замещающая мама» в «замещающей семье». Отношение детей-сирот к воспитателю при этом становится более тёплым и доверительным, «родственным».

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводит к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишёнными попечения родителей, полностью не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а так же тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят [36, с. 16-22].

По мнению ряда исследователей: В. С. Мухиной, А. Н. Прихожан, Н. Н. Толстых, испытывая дефицит общения с взрослыми, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному контакту с ними [24; 35].

И. В. Дубровина и Л. В. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в котором средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. В младших классах воспитанники детских домов буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять любую его просьбу, делают всё возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. д. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворённость потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определённым отклонениям в поведении.

Для младших школьников воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают такие симптомокомплексы, как тревога по отношению к взрослым и враждебность по отношению к взрослому [24; 35].

Первый симптомокомплекс, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как очень охотное выполнение своих обязанностей, проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем, излишняя словоохотливость, болтовня; ребёнок очень часто приносит и показывает воспитателю рисунки, предметы, всегда находит предлог чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя.

Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребёнком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении»; иногда стремиться, а иногда избегает здороваться со взрослыми; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу, неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.

В общении воспитанников детского дома с взрослыми можно выделить два момента: с одной стороны – напряжённость данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Два доминирующих симптомокомплекса, по-существу, свидетельствуют о том же самом: «тревожность» - о неудовлетворённости потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» - о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми. Подобные факты трудностей в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребёнок в детском доме с раннего детства сталкивается с большим количеством людей, в результате у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Межличностное общение воспитанников друг с другом так же очень отличается от общения детей воспитывающихся в семьях [23]. Конфликты с другими детьми чаще всего вызывают обвиняющие реакции, причём, в основном это реакции самозащитного типа. Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но, замечено, что ни в школе, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются реакции самозащитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт. В детском доме ребёнок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причём, сам не может предпочесть ей какую либо другую группу. Принадлежность к определённой группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведёт к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сёстрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно с одной стороны рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищённости, когда группа сверстников выступает определённым аналогом семьи. С другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребёнком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения.

В детском доме у детей младшего школьного возраста контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Можно отметить так же, что полноценные. Эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестёр. Наблюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сёстрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне. Они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности.

Трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребёнка – сироты, искажая его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя, как личности [19, с. 91].

Материалы исследований, проводимых медиками и психологами, свидетельствуют о том, что в детских домах оказывается немало детей со всякого рода физическими и психическими отклонениями. Изучая особенности психического развития младших школьников, они стремились возможно шире проанализировать различные сферы психической жизни детей вне семьи. Задачи работы состояли в следующем:

- выявить особенности интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер воспитанников, характер их общения со взрослыми и сверстниками;

- на основании проведённого сравнения установить специфику психического развития детей, оставшихся без родителей и воспитывающихся в детских домах [35, с 19-26].

Полученные результаты вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину готовности к школьному обучению детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся детского дома находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим – резко отстают, не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни наших испытуемых – оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.

Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим домашним сверстникам, в то время, как логическая операция необратимости, диагностируемая тестами Пиаже, сформирована у них значительно хуже, чем у детей из массовых школ. Так же на значительно более низком уровне находится у детей из детского дома развитие наглядно-образного мышления.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности школьного обучения, которое зачастую сводится к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков. Приводят к схематичности и абстрактности. Рассудочности мышления ребёнка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация), заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира [35, с. 12-18].

Готовности к школьному обучению воспитанников детских домов не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения. У детей, воспитывающихся в детских домах, уровень развития саморегуляции поведения ниже, нежели у сверстников из обычных школ, что прежде всего связано с несформированностью у первоклассников из детского дома механизмов опосредствования действий внутренним планом. Твёрдый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в то или иное время. Контроль со стороны взрослых – всё это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать своё поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. В результате, у детей, воспитывающихся в детском доме оказываются недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребёнка, Л. И. Божович пишет, что «… чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей среды и самого себя» [2, с.198].

Однако, формирование такой творчески активной, свободной личности, требует огромной воспитательной работы. С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей в учреждениях интернатного типа станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее значимых для детей данного возраста и категории областях психического развития.